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Diagnose mit Aufgaben

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Bei der Diagnose mit Aufgaben, werden Aufgabenstellungen eingesetzt, die es erlauben über unterschiedliche Kompetenzaspekte, wie bestimmte fachliche Inhalte oder prozessbezogene Kompetenzen, Aussagen zu treffen. Durch die Diagnose wird ein vielschichtiges Verständnis von der Lernausgangslage, dem Lernstand und der Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

Ursachensuche mit Diagnoseaufgaben

Diagnoseaufgaben eignen sich insbesondere für eine Suche nach Ursachen. Was kann eine Schülerin oder ein Schüler schon. Wo bestehen noch Probleme. Und die wichtigste Frage in diesem Zusammenhang: warum?

Ursachen können auf der inhaltlichen Ebene liegen. Wie elaboriert ist das konzeptuelle Verständnis der Schülerinnen und Schüler? Können wichtige Merkmale abstrahiert werden? Werden Zusammenhänge hergestellt? Sind wichtige Grundvorstellungen vorhanden? Bestehen Fehlvorstellungen? Die Diagnose mit Aufgaben kann den Fokus auf alterstypische Fehler und somit auf kritischen Stolperstellen im Aneignungsprozess richten. Beispiele:

Diagnoseaufgaben eigenen sich auch für eine Ursachensuche auf der prozessbezogenen Ebene. Aufgaben die zur Diagnose eingesetzt werden beinhalten zumeist offene Aufgabenformate. Die Schülerinnen und Schüler können somit individuelle Bearbeitungswege wählen. Bei Diagnoseaufgaben steht nicht die Lösung selbst im Mittelpunkt, sondern es geht darum den Prozess, also die von den Schülerinnen und Schülern benutzten Strategien, sichtbar zu machen. Eindrucksvoll demonstriert zum Beispiel Christoph Selter (2006) wie überraschend die mathematische Denkweise von Kindern sein kann. Er zeigt, dass Kinder - aus der Perspektive von Erwachsenen - oft anders rechnen als wir selber, als wir vermuten, als andere Kinder und anders als eben noch in einer vergleichbaren Situation. Beispiele:

Eine Ursachensuche mit geeigneten Aufgabenstellungen kann sehr differenzierte Ansatzpunkte für eine wirksame Weiterarbeit mit passfähigen Lernangeboten für jede Schülerin und jeden Schüler aufzeigen.

Einsatz von Diagnoseaufgaben

Den Schülerinnen und Schülern muss Raum gegeben werden, ihr eigenes Verständnis darzulegen und ihre eigenen Strategien anzuwenden. Diagnoseaufgaben sollten nicht bewertet werden, damit kein Leistungsdruck entsteht. Fehler sind ausdrücklich erlaubt. Nur so können mögliche Fehlvorstellungen und unangemessene Strategien aufgedeckt werden.

Diagnostischen Aufgabenstellungen eignen sich besonders dazu, am Anfang einer Lerneinheit eingesetzt zu werden, also um die Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die Lerninhalte festzustellen. Aber auch der Einsatz während einer Lerneinheit ist sinnvoll, um den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler im Auge zu behalten. Diagnostische Aufgaben können auch unabhängig von bestimmten Lerneinheiten eingesetzt werden, um zum Beispiel Grundvorstellungen aufzudecken oder zu untersuchen, ob bereits Gelerntes abgerufen und im Kontext angewandt werden kann.

Erkenntnisse aus Diagnoseaufgaben gewinnen

Naheliegend ist es, die Aufgaben durch die Schülerinnen und Schüler schriftlich bearbeiten zu lassen. Die Schülerinnen und Schüler können so ihr Verständnis oder ihren Lösungsweg schriftlich darlegen oder zeichnen. Der Vorteil dieser Methode ist, dass die „Testung“ in den normalen Unterricht eingebettet werden kann oder sogar zuhause stattfinden kann. Der Lehrerin oder der Lehrer kann im Anschluss in aller Ruhe die Schülerprodukte untersuchen. Ein Nachteil ist jedoch, dass nicht weiter durchgefragt werden kann, wenn die kognitiven Prozesse der Schülerin oder des Schülers nicht hinreichend nachvollziehbar sind.

Eine andere Möglichkeit ist es, die Bearbeitung von Aufgaben durch ein diagnostisches Interview (z. B. Numeracy) oder durch die Methode des „Lauten Denkens“ zu begleiten. Ziel eines diagnostischen Interviews (oder bei weniger formaler Gestaltung auch eines diagnostischen Gespräches) ist es durch behutsames Nachfragen die Denkwege der Schülerinnen und Schüler offen zu legen. Was sind deren Hypothesen, Vorwissen, Grundvorstellungen und Vorgehensweisen? Bei der Methode des „Lautes Denken“ werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert während des Lösens von Aufgaben simultan zu verbalisieren, was sie gerade denken. Eine nachträgliche Rationalisierung des Verhaltens kann so vermieden werden. Dieses Vorgehen ist für die Schülerinnen und Schüler ungewohnt und sollte daher in einer vertrauensfördernden Atmosphäre stattfinden und vorab demonstriert werden. Ein Nachteil bei beiden Verfahren ist, dass sie mitunter zeit- und personalaufwändig sind, weil die Testung in einer Ein-zu-eins-Situation stattfinden muss. Diese seltene Situation ist jedoch gleichzeitig eine besondere Chance, weil sie eine wichtige Rolle in der Beziehungsarbeit mit der Schülerin oder dem Schüler spielen kann.

Umfangreiche Hausarbeit zum Lauten Denken von Katja Völzke im Fach Biologie (Wissenschaftsverständnis Hypothesenbildung, Experimentplanung, Datenanalyse
Kannenpflanzen, Attrappenversuche mit Guppys, Wirkung von Nikotin auf Wasserflöhe)
Völzke, K. (2012). Lautes Denken bei kompetenzorientierten Diagnoseaufgaben zur naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung. Kassel: kassel university press. Verfügbar unter http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:hebis:34-2012061541272 [30.01.2017]

Diagnoseaufgaben erstellen

1. Das Diagnoseziel bestimmen

Eine gute Diagnoseaufgabe konzentriert sich möglichst nur auf einen Kompetenzaspekt. Komplexe Aufgaben sollten vermieden werden. Der Fokus liegt auf den interessierenden Aspekt und sollte nicht von anderen überlagert werden. Will man zum Beispiel mehr über die Anwendung einer bestimmten prozessbezogenen Kompetenz erfahren, dann sollte die Aufgabe nicht zu viele Wissenselemente beinhalten (Hußmann, Leuders, & Prediger, 2007). Wie auch mit anderen Verfahren ist eine Diagnose zum Selbstzweck zu vermeiden. Vielmehr sollte es das Ziel sein, benötigte diagnostische Informationen zu sammeln, um anschließend mit passfähigen Lernangeboten Versäumtes aufzuholen, auf Fehlkonzepte Einfluss zu nehmen oder das strategische Können zu erweitern.

2. Das passende Aufgabenformat wählen

Diagnoseaufgaben sind in den meisten Fällen offene Aufgaben, also keine Ganz-oder-gar-nicht-Aufgaben. Denn die Aussage, dass eine Schülerin oder ein Schüler eine Aufgabe richtig gelöst hat, hilft in der Ursachensuche zumeist nicht weiter. Es ist notwendig zu erfahren, wie eine Schülerin oder ein Schüler eine Aufgabe gelöst hat. Welche Strategien oder welches Vorwissen hat sie oder er angewendet? Dafür müssen den Schülerinnen und Schülern vielfältige Lösungswege eröffnet werden.
Sind Fehlstrategien oder Fehlvorstellungen durch langjährige Erfahrung oder Forschung bekannt, kann es sich in einigen Fällen anbieten, ein Set von geschlossenen Diagnoseaufgaben einzusetzen. Dies ist in der Durchführung und Auswertung weniger zeitintensiv. (Siehe zweistufigen Test).
Bei komplexen Kompetenzen, kann es zielführend sein den Schülerinnen und Schülern Teile der Aufgabe vorzustrukturieren. Diagnoseaufgaben können zum Beispiel so formuliert werden, dass zu einer falschen Fremdlösung Stellung genommen werden muss („Felix hat die Aufgabe so gerechnet“). Im Gegenzug kann es Sinn machen, einen Kontext aufzubauen, um zu diagnostizieren ob eine erworbene Kompetenz flexibel in einer unbekannten Situation angewendet werden kann. Es ist auch Teil der Beherrschung einer Kompetenz, zu beurteilen, wann sie anwendbar ist.

3. Lösungswege und konzeptuelle Vorstellungen sichtbar machen

Die Aufgabenstellung von Diagnoseaufgaben sollte explizit zu Eigenproduktionen, wie Rechnungen, Zeichnungen, Begründungen und Beschreibungen auffordern, in denen die Schülerinnen und Schüler erklären, wie sie vorgehen oder ihr Vorgehen beziehungsweise dessen Ergebnisse darstellen (Selter, 2006). Das Ergebnis einer Diagnoseaufgabe darf nicht nur eine Kurzantwort oder eine Zahl sein, sondern sollte eine möglichst ausführliche Beschreibung des Lösungswegs und der Ideen und Ansätze, die auf den Lösungsweg geführt haben, beinhalten (Hußmann et al., 2007). Analog dazu sollte auch wenn man das konzeptuelle Verständnis der Schülerinnen und Schüler diagnostizieren will, dieses durch Eigenproduktionen oder Verbalisierung sichtbar gemacht werden.

4. Lösung auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus ermöglichen

Der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe sollte so gewählt werden, dass jede Schülerin und jeder Schüler auf ihrem Niveau die Aufgabe bearbeiten kann. So kann ein möglichst breites Kompetenzspektrum erfasst werden.

Hußmann, S., Leuders, T., & Prediger, S. (2007). Schülerleistungen verstehen - Diagnose im Alltag. Praxis der Mathematik in der Schule, 49 (15), 1-8. Verfügbar unter http://www.mathematik.uni-dortmund.de/~prediger/veroeff/07-PM15-Diagnose-Einfuehrungsartikel.pdf [30.01.2017].

Selter, C. (2006). Andersartigkeit erfahren - Produktivität ermöglichen! Für einen Perspektivwechsel im Mathematikunterricht. In: T. Rihm (Hrsg.), Schulentwicklung - Vom Subjektstandpunkt ausgehen… (S. 349-366). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.